教学与课程的关系，在21世纪初的课程改革中是作为必须首先摆正和处理的一对关系提出来的。专家们认为，在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素；课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。在以往的教学论概念系统中，课程与教学成为两个彼此分离的领域：课程是学校教育的实体或内容，规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，规定学校“怎么教”。课程是教学的方向、目标和计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革。[57]专家主张，新课改应该把课程作为矛盾的主导方面，进行课程与教学概念的创新，实现课程与教学的整合。
还有学者认为，20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。20世纪初，杜威系统提出了整合课程和教学的理论设想。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代的要求。[58]
西方课程论专家蔡斯则认为，从课程运动的初起之时（即20世纪20年代），课程与教学的关系问题就困扰着课程论专家。“在认识到‘学程（course of study）’和‘内容（content）’的定义的不恰当性，并且试图通过‘经验’定义处理课程的复杂性时，它就产生了。”[59]在20世纪六七十年代，一批课程理论家坚持对课程与教学进行区分。美国课程理论家约翰逊（M.Johnson）指出：“在个人与环境实际进行相互作用之前，根本不存在着经验。显然，这种相互作用是教学的特征，而不是课程。”[60]他论证说，由于课程构成教学的指南，课程就必须被看作“期待式的，而不是报告式的”。课程“规定（或至少期待）教学的结果”，但“并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容”。因此，他坚持认为，课程只能由“预期的学习结果的构造系列”组成，其余一切都是教学。另一位课程理论家麦克唐纳（MacDonald）把课程当作学生受教育的计划，把活动原则和实施计划的原则作为区分课程和教学的基础。塔巴则很模糊地处理了课程与教学的关系，她把目的、内容和方法的一般方面归入课程范围，把更直接、更具体的方面归入教学。