所谓课程教学本体观，就是关于课程是什么、教学是什么的系统认识。在历史上和现实中，人们关于课程与教学有着各种各样的理解，争论、分歧不少。改革开放40年间，我国教育工作者提出了多种多样的课程本质观和教学本质观，围绕课程与教学的若干基本矛盾关系做了比较深入的探讨，取得了诸多成果。我们认为，在此基础上，经过分析整理，可以概括出若干共识。
第一，课程是育人蓝图，是人类文化精华成果的社会选择和教育加工。改革开放40年间，人们对究竟什么是课程这个问题，进行了反复的叩问，并对“课程是知识”“课程是经验”“课程是社会改造或社会复制的工具”等命题进行了激烈的对话争鸣。经过不断的讨论交锋，人们关于课程的本质认识逐步深化，对于课程发展与社会、知识、儿童之间的复杂矛盾关系形成了比较科学的辩证认识。人们认识到：课程必须贯彻党和国家的教育宗旨与方针，以促进学生身心全面发展为根本追求，精心选择人类文化精华成果并把它加工转化为科学、合理的教育内容；课程发展是内外部矛盾相互作用的产物。“课程结构与课程功能的矛盾是课程运动发展的主要动力”[4]；“课程主要是受社会、学生、知识三大因素制约的，课程的历史发展是‘三因素’综合制约的结果”[5]。
第二，教学是教师教学生学习并促进学生身心发展的教育活动。改革开放40年间，人们围绕教学本质问题进行了反复的讨论，提出了教学认识论、教学交往论等重要理论主张。在教学本质的长期论争中，人们对教学的基本属性有了更清晰的认识，认为教学作为一种师生双边活动，是教师教学生学的过程。它是一种特殊的“三体结构”（即有教师嵌入的学生认识世界的过程），具有间接性、有领导、教育性等主要特性。教师与学生之间的交往关系是教学得以展开的基本前提，师生关系是业务关系、伦理关系和情感关系的复合体。促进学生全面发展是现代教学的根本价值诉求，学生身心发展主要是通过学生主体活动实现的。