在教学发展的历史进程中，特定群体对于某种教学现象或教学问题所产生的较为稳定和一致的理解便是教学传统，而古今问题的实质就是对这些自我传统的认同与变革。具体到我国改革开放40年课程与教学的探索中，这一传统主要包含两方面内容：一是我国古代的教育教学传统，包括以儒家思想为代表的主流教学传统，以道德价值为核心建构教学目的，以严格的规范约束这个目的；以直观道德理性思维建构教学思维，以宽松的对话、启发、释放教学的想象力。还有以墨家教学思想为代表的非主流教学传统，以道德价值和科技创新价值建构教学内容和教学目的，以逻辑理性思维建构教学思维，以体行实践建构教学方法。[9]二是自“废科举，兴学校”之后形成的现代教育教学传统，“主要是指以赫尔巴特的教育学的引入为标志的，以班级授课制为基本教育组织形式而形成的教育传统”[10]。与之相应，我国现代课程与教学体系建设中的古今问题也就涉及了如何对待我国古代教育教学传统，以及如何对待我国现代学校教育教学传统这两个层面的内容。
如果将中国现代课程与教学体系比喻为正在生长的树，那么，我国悠久的教育文化传统就是其本源之根，通过对历史传统的梳理和分析，明确其中哪些是需要坚守的，哪些是需要更易的，是现代课程与教学体系建设的必经之途。然而，我们对待传统的态度和方式总是存在些许偏颇之处。整体观之，我们常常会以否定传统的方式开启新的发展，比如，新文化运动和“**”期间就对我国古代教育传统进行了彻底的否定，大有与古代教育、儒家传统决裂的态势。当然，自改革开放以来，在经过了这两次毁灭式的批判之后，人们对古代教育教学传统已逐渐确立了一种相对理性的态度，不再简单地把古代教育等同于落后教育，而是能够有意识地挖掘其合理思想和独特经验，包括“不愤不启，不悱不发”“温故而知新”在内的古代教学思想都得到了足够的重视和充分的挖掘。甚至还有一些学者，为重温古代教育传统，大力提倡书法教育、儿童读经等，姑且不论这些提法是否全然合理，它至少代表了人们对于古代教育传统的珍视与肯定。