（一）传统课程模式存在局限
纵观我国职业教育课程改革的发展历程，我国首先是沿用传统的“三段式”课程模式，“三段式”课程强调知识体系的系统性和完整性，有利于对理论知识的学习，但并不利于对技术知识的掌握，不利于学生职业能力的形成。
在CBE等课程模式的引入、实践过程中，通过借鉴CBE等课程模式的改革，职业院校的教师确立了职业教育应以培养学生的职业能力为核心的信念，这有助于打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。但这种方法也受到了一些质疑：其一，在职业分析过程中将所观察的工作行为分解为具体的能力点，虽然有利于单项技能的获得，但是忽视了劳动的整体性；其二，通过运用职业分析的方法确定了某种职业岗位所需的知识与技能之后，还需要将这些知识与技能进行序列化，才能使课程开发进行下去。工作过程导向的课程体系开发通过企业专家对各自职业成长史的描述和典型工作任务的分析，找出职业生涯发展中的阶段、任务和能力，将典型工作任务转化成为相应的学习领域（单门课程），在此基础上形成课程，避免了能力分析过程的复杂、烦琐和易遗漏的缺点。但作为一个专业的课程体系，其还包括了非专业的、不能工作过程化的课程，工作没有鲜明过程的课程，或者过程开放、结果不固定的课程，等等。这些课程不适合通过工作过程导向开发技术来完成。
（二）缺少对边界和应用条件的澄清
由于专业大类的性质与特征差异明显，课程模式需要澄清自身适用的边界和适应的条件。例如，项目课程并不适用于所有的专业与课程，它更适用于工作过程具有流程化并且工作任务容易被描述的专业，比如电子信息、电工、建筑等工科类专业。在目前条件下，课程所设计项目只能通过学校的实训中心进行，但多数学校的实训中心是按照学科性课程模式建设的，在整体布局上人为地割裂了项目之间的联系，要进行课程改革必须对现有布局进行重新调整。[35]