20世纪40年代，现象学思想进入了教育学领域。现象学与教育学的关系从此密切起来。范梅南现象学教育学，顾名思义，是以现象学为其理论基础的，也就是说，思想者要沉潜于现象学哲学这样一个学术传统，真正领会其精神态度和方法，从而建立一门新型的可能的教育学。胡塞尔的“悬置”还原、本质直观、“回到事情本身”的哲学精神[1]，还有后期的生活世界理论都在改变着人们的观念，以崭新的目光去看教育和重新理解教育。海德格尔基础本体论的探讨，使我们区分了存在与存在者，使人们倾向于本真存在的自行敞开，他让我们回到“在世界中存在”的“现身情态”，[2]回到境遇中，面向思的事情，而不是科学的对象。在海德格尔这里，有一个语言的转向，诗思的转向，解释学发展到了本体论解释学。领会先于解释。伽达默尔则把解释学发展到了实践哲学。海德格尔面向思的事情在后期发展到“泰然让之”和“向奥秘的虚怀敞开”。面向思的事情通向智慧，事实的对象则通向知识。范梅南关注的是教育智慧。
梅洛·庞蒂的身体哲学和经典之作《知觉现象学》使我们从离身（disembodiment）的主体回归到具身的（embodied）主体。这种身体哲学重新唤醒了体验哲学的探讨，本体论的革命引起认识论的变革。就像范梅南所探讨的“体知”（pathic knowing）和实践认识论，这是一种身体直接参与的、身体直接表达的知识，它们可以成为身体知识或身体技能。生物的结构和现象的身体是不同的两个世界。另外，在“现象学运动”中对于伦理学贡献最大的是舍勒和勒维纳斯。他们都是范梅南现象学教育学的伦理资源，范梅南关于信任的同情心的探讨就引用了舍勒的《同情的本质》，尤其是勒维纳斯的他者哲学为范梅南的思考打开了一个新的天地，关于他者面孔的脆弱性，关于教育的召唤和使命感，关于教育爱，关于责任，关于为了他者的机智实践，都能看到勒维纳斯第一哲学——伦理学的影子。